Es importante aclarar que los docentes indígenas que cursaron la licenciatura fueron nombrados por el ente territorial bajo parámetros establecidos para los educadores, cumpliendo con los requerimientos generales y los contenidos oficiales, más no particulares ni propios tal y como se estipula en la Ley de Por esto, se evidencia que los estudiantes, tal y como lo expresa uno de ellos, sienten que solo hasta ahora están ejerciendo su labor desde el contexto.
Para el caso de los Embera del municipio de Mistrató es posible afirmar que la Etnoeducación no ha tocado sus territorios desde lo que la Ley estipula.
Lo cual contradice lo que ellos desean y es luchar para que su pueble perdure y sus conocimientos ancestrales también queden en los niños y las niñas del resguardo. De esta manera, lo expuesto en la Constitución Política de Colombia del año , sobre el derecho a la educación, la protección a la diversidad cultural, el fomentar el acceso a la cultura en igualdad de oportunidades y la protección de la lengua en sus territorios, tampoco se cumple.
La etnoeducación está definida como la educación en valores. En la afirmación de un estudiante, podríamos analizar, desde lo evidenciado en la experiencia compartida durante cinco 5 años, que los indígenas Embera Chamí hacen dos procesos educativos diferentes.
Uno es el que ellos desarrollan a partir de conocimientos propios, que se han transmitido de generación en generación, a partir de la tradición oral; y el otro es la educación que deben impartir en la escuela con principios establecidos por los no-indígenas, la cual enseña a los niños y las niñas otros valores y conocimientos distintos a los de ellos, ocasionando un detrimento de lo propio.
Según Rojas y Castillo , en las comunidades y pueblos indígenas, la escuela ha tenido como función básica garantizar la inserción de los jóvenes indígenas en la cultura de la sociedad dominante. Muchas veces se afirma que se quiere que los indígenas conozcan las dos culturas: la propia y la "occidental" que brinda la escuela en todos sus niveles, es decir: primaria, secundaria y universitaria.
Así mismo, se desea que se desempeñen con eficacia en ambas; no obstante, en realidad, en no pocas oportunidades, el producto final es que el carácter multicultural de los estudiantes que han pasado por ella ha desaparecido totalmente. Esto ha permitido señalar la escuela como una institución que promociona la cultura occidental y por tanto aculturadora, impuesta por mandato oficial y que, en gran medida, a pesar de las nuevas disposiciones se sigue imponiendo Rojas Curieux, Desde esta perspectiva, para los participantes en el proyecto, la etnoeducación se convierte en un llamado a resignificar los espacios del aula con un enfoque interdisciplinario, que conlleve reconocer y construir la sociedad colombiana desde la diversidad.
Es decir, desde el reconocimiento del "otro", ese "otro" que a su vez permite la construcción de sí mismo. Un reconocimiento que lleva en últimas a resignificar la forma de habitar y estar en el mundo.
Refiriéndose más directamente al quehacer et-noeducativo, el estudiante T5 expresa:. Los educadores buscan un camino desafío de hacer de la nuestra una sociedad plural.
La etnoeducación se ubica en plano escolar donde los niños aprenden el manejo del lenguaje para enriquecer la comprensión lectora en la vida cotidiana enriquecio su conocimiento de producción textual y construyendo el texto literario los conocimientos contextualizada va a nuestra sociedad" T.
En Colombia la educación de los pueblos indígenas ha sido el producto de luchas por una educación propia, ya que entre los años y , la educación de los indígenas se llevaba a cabo bajo la tutela de la iglesia o en las escuelas oficiales, en las cuales se aplicaba un currículo que desconocía la cultura de los grupos étnicos y, en la mayoría de los casos, se impedía que se hablara en lengua indígena Consejo Regional Indígena, Hasta el día de hoy no es que haya cambiado mucho, la iglesia todavía hace presencia en resguardos como el Embera Chamí de Mistrató y la ley está muy bien redactada.
Ésta es ambiciosa e inclusiva, pero si no se pone en práctica, la educación de estas comunidades está en riesgo, ya que viven permanentemente en un choque cultural que no comprenden.
Estos pueblos tienen derecho a que su cultura sea respetada y esta situación demanda un diálogo crítico entre culturas y de culturas. Es el reto de una práctica educativa coherente con la realidad, una educación social con pedagogía social que asuma una verdadera transformación.
Según el Ministerio de Educación Nacional, en la Ley General de Educación de , se define la Etnoeducación como la educación que se le ofrece a comunidades que poseen una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos, educación que debe estar ligada al ambiente y al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto a sus creencias y a sus tradiciones.
Si bien es cierto que en Colombia se legisla para las minorías étnicas, en nuestros días la educación es homogeneizante y no contextualizada, a pesar de las luchas reivindicativas de los grupos indígenas por recibir educación propia.
Lo estipulado en la ley no se evidencia y esto lleva a que los docentes de las comunidades indígenas, en su mayoría bachilleres, impartan la educación sin comprender las dinámicas y lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.
En este sentido, procesos como los realizados por la Universidad Tecnológica de Pereira cobran importancia y relevancia a la luz de la ley de Et-noeducación.
La etnoeducación es la educación en valores de la etnicidad teniendo en cuenta que la identidad cultural es el sincretismo de tres grandes raíces: la africanidad, la indigenidad y la hispanidad. En Colombia, es una concepción de la educación que ha estado en construcción desde sus mismos inicios, los cuales se dieron como discusiones en torno a cómo consolidar un proyecto pedagógico que pensara la educación como un componente esencial de la sociedad, partiendo de una realidad nefasta, donde, según lo señala la historia de la educación en Colombia, hasta la Constitución Política de , la educación era una responsabilidad netamente del Estado Colombiano y de la Iglesia Católica, y que por cuestiones políticas e ideológicas, se promovió a través de ella la discriminación y enajenación de los grupos minoritarios, que recibían como formación una cultura hegemónica que destruía y desvalorizaba sus culturas y sus formas de vida.
Una educación que, si bien tuvo muchas aristas, estaba caracterizada por su enfoque homogeneizante, descontextualizado con respecto a las realidades locales y que poco o nada tenía que ver con el reconocimiento de los diferentes grupos poblacionales.
Fue pues en este contexto, cuando diferentes actores, instituciones y organizaciones evidenciaron la necesidad de una formación que tuviese en cuenta otras necesidades y que respondiera a las problemáticas locales.
Unas prácticas educativas que reconocieran las pluralidades del territorio nacional y, en ese sentido, diferentes grupos indígenas se organizaron en pro de una educación propia que respondiera de forma particular a sus necesidades, siendo así, en el año de , cuando surgen los primeros decretos que viabilizan la existencia de la etnoeducación indígena.
Analizando el contexto anteriormente referido y desde esta perspectiva, como se mencionó anteriormente, la etnoeducación se convierte en un llamado a resignificar los espacios del aula con un enfoque interdisciplinario, que conlleve reconocer y construir la sociedad colombiana desde la diversidad.
Un reconocimiento que lleve a superar la visión que en ocasiones se construye en torno a la diversidad como una mirada a ese ser diferente, pero "menos" que otros; a ese ser, producto de dinámicas históricas que con frecuencia cristalizan las diferencias y los hacen vulnerables a la discriminación social, a la diferenciación socioeconómica y racial, que los coloca en un escenario de desigualdad social, política, económica y cultural.
En este marco de ideas, el proceso etnoeducativo debe ser pensado como una educación para todos, debe fortalecer la identidad étnica y cultural de los grupos indígenas y afros, contribuyendo a la construcción de un sistema etnoeducativo intercultural para convivir en la diversidad.
Como se mencionó antes, en Colombia la educación de los pueblos indígenas estaba a cargo de la iglesia. De ahí, que se desarrollara en el marco de las misiones, con una concepción pedagógica originada en la pedagogía católica que se mantiene hasta los años cincuenta 50 , época en la cual se adoptan los planes oficiales.
Lo anterior muestra como aquella educación, que en su momento se trató de incorporar a las comunidades indígenas, iba en contra de la cultura, estigmatizando las costumbres como elementos adversos para el desarrollo. Sin embargo, tiempo después se fueron presentando formas de resistencia, en las cuales fueron surgiendo situaciones que permitieron la recuperación de territorios y de esta forma transcender en la conservación de la cultura, además de establecer procesos pedagógicos que conservaran elementos propios de las comunidades.
En la Constitución Política de Colombia del año , en varios artículos se logra que el Estado reconozca y proteja la diversidad cultural, los dialectos y lenguas en los territorios, el derecho a la educación y el fomento al acceso a la cultura en igualdad de oportunidades, lo cual está ratificado en la Ley de y en el Decreto de , en donde se reglamenta la etnoeducación para los grupos étnicos y la comprende como un servicio público.
En el año , con el Decreto , se reglamentó la mesa nacional de Concertación de la Política Educativa de los Pueblos Indígenas de Colombia "CONTCEPI" y para el año se traza la ruta jurídica para la consulta previa a los pueblos indígenas sobre la educación propia.
Al día de hoy, son veintidós 22 pueblos los que administran su sistema educativo, pero no pasa del manejo de los recursos y la autonomía para la contratación. Los avances en la construcción de sus Proyectos Educativos contextualizados han sido más lentos y todavía están bajo los estamentos del Ministerio de Educación Nacional y sus reglamentaciones en lo referente a lo que se debe enseñar.
La tabla 3 presenta las interpretaciones de estudiantes participantes en el proyecto objeto de este artículo. Solo se muestran las interpretaciones correspondientes a algunos de los estudiantes 8 de El análisis se encuentra en el siguiente apartado.
Tabla 3 Categoría Educación Indígena. Muestra de participaciones de estudiantes Fuente: Elaboración propia. Referente a esta categoría podemos encontrar que las comunidades indígenas construyen sus planes de vida y, dentro de ellos, uno de los apartados que cobra gran relevancia es la educación.
En el plan de vida de los pueblos Embera Chamí, la educación es considerada como el conocimiento que se obtiene desde la familia, la comunidad y el trabajo colectivo, a través de la experiencia que van dejando nuestros ancestros, porque de generación en generación se ha venido transmitiendo el saber tradicional en forma oral Consejo Regional Indígena de Risaralda, Lo anterior se evidencia en los trabajos de los estudiantes.
El estudiante T5, por ejemplo, en los siguientes apartados nos relata en una forma más pormenorizada, como sus ancestros tienen el conocimiento que debe ser transmitido de generación en generación, pero que lo están haciendo como docentes desde que están estudiando la Licenciatura:.
Como docente me acerqué muchos con los Sabios para la investigación de Conocimientos y experiencia Cientifica, que ellos guardavan la memoria para hacer una pitacora para compartir ideas al docente y a los estudiantes y para recojer esa informaciones.
Un anciano nos comenta sobre la alimentación ancestrales que consumían desde tiempo atrás. Se alimentaban carne de monte, pescado del rio, cangrejo, otros alimentos silvestre como sinburika, jueñan pricamosa gidiña yuyo doka uspitaka matandrea etc.
Tambien se alimentaba de maíz amarillo, maíz blanco, maíz negro y se preparaban arepa colada mazamorra chocolo de maíz arina, monia. Y también se alimentaban como buko, iraka, mapapa, ñame, aji amarillo, aji rojo: para condimentos utilizaban llevabuena culandro, cilandro, polea éter arabuka cebolla, tomate anestral yuca platanos colada de maíz, chicha de maíz beka, colada de yuca colada de chontaduro, chicha de chontaduro el alimento.
Se preparaban maíz con frijol chenke, Se preparaban sopas molido en una piedra y ese hera consumo familiar. En esa época los niños so sabían que era alimentación tragenicos por eso razón los niños ebera no enfermaban tan fácil, en la comunidad por ellos manejaban muy adecuados los alimentos nutritivos y sacaban de la misma región y las comunidades indígenas eran fuertes y resistentes para cualguier actividad rutinaria para el trabajo" T.
Se puede evidenciar en las palabras del estudiante la validez y el reconocimiento que tienen los mayores al transmitir sus conocimientos y cómo ha logrado, a partir de estar estudiando, cualificar sus conocimientos y poder realizar transposición de lo enviado en las cartillas del Ministerio con lo propio.
El pueblo indígena es crítico al referirse al sistema de educación que reciben sus niños y niñas en la actualidad, lo cual es manifestado en su plan de vida. El debilitamiento de la mentalidad ancestral en las nuevas generaciones es producto de que se vaya recibiendo cada vez mayor incidencia de la educación occidental y los medios masivos de comunicación, llevando a una pérdida de identidad cultural.
Los docentes deben tener claro la responsabilidad que tienen en su papel de formar a los nuevos líderes y reafirmar su compromiso para orientar hacia la construcción de una verdadera identidad como pueblo originario Consejo Regional Indígena de Risaralda, ; T9.
Una de las actividades que los estudiantes debían ejecutar dentro de la elaboración del macroproyecto "Resignificación de la Escuela a partir de los Ejes Salud, Economía y Educación", fue el de realizar reuniones con las autoridades indígenas, mayores, jaibaná, parteras, padres de familia, jóvenes, niños y niñas para que escucharan y aprendieran de lo que tenían que enseñarnos los sabios de la comunidad, con el propósito de incluir estos aprendizajes en las asignaturas que orientaban en sus escuelas, fortaleciéndolos a partir de los conocimientos que estaban recibiendo en la universidad T Lo anterior se analiza desde el plan de vida, el cual reconoce que la educación se ve debilitada porque nuestros docentes no tienen una formación a nivel superior, por lo tanto no pueden aportarles a los niños y las niñas un mayor conocimiento.
En la medida que tengamos docentes bien capacitados esto se va a reflejar en el alto rendimiento académico de los estudiantes.
La educación para las comunidades indígenas se debe enfocar en un nivel integral donde se articule lo propio con lo occidental Consejo Regional Indígena de Risaralda, Uno de los grandes propósitos de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario de la Universidad Tecnológica de Pereira fue el de articular el plan de vida de los Embera de Risaralda con el plan de estudios de la Licenciatura, por ello acordó con la comunidad trabajar desde la estrategia pedagógica "huerta escolar" para combinar lo occidental con lo propio y esto lo manifestaron en repetidas ocasiones los estudiantes.
Para la mesa de trabajo fue evidente que la comunidad Embera Chamí del municipio de Mistrató, Risaralda, sigue los lineamientos estipulados por el Ministerio de Educación Nacional, en cuanto a la forma y contenidos que se deben orientar en las escuelas de básica primaria del Resguardo.
La educación en contexto debería ser fundamental en este ámbito, no obstante, no la cumplen pues tal y como lo mencionan "tenemos que seguir lineamientos, cartillas, estándares, competencias del MEN y nosotros entender poco, si no lo hacemos no pagan salario".
Se hace necesario que el Ministerio de Educación Nacional piense la educación de los indígenas y para los indígenas desde los patrones culturales propios, buscando un encuentro para realizar adaptaciones en los currículos y en el material de apoyo para estas comunidades, logrando un intercambio positivo y el enriquecimiento a partir del encuentro entre culturas.
Son muchos los conocimientos que desde los mayores, parteras, médicos tradicionales, mujeres y comunidad en general deben estar como elemento primordial, no sólo para las comunidades indígenas, también es importante para el resto de la población colombiana que en sus planes de estudio emerja este conocimiento, para poder comprendernos y dialogar, para propender por encuentros no sólo de cambio personal, sino también de cambio social en la diversidad cultural que caracteriza al país.
Se debe propender desde los ámbitos educativos por una educación intercultural en donde todos estemos incluidos. El derecho a la autonomía otorgado a los pueblos indígenas de Colombia, en cuanto a educación, es todavía un sueño.
Muchos pueblos lo que han logrado lo han ido desarrollando dentro de su etnodesarrollo, pero si nos vamos a las propuestas de la Ley de y a un sin número de decretos, se puede concluir que la educación para los pueblos indígenas es una propuesta en construcción que tiene muchas aristas.
La educación propia para los pueblos indígenas se ha quedado en el discurso, ya que desde los gobiernos, las medidas que se han tomado no propician modelos, ni el desarrollo de estos desde lo prescrito como etnoeducación. No hay una política estatal que piense sobre los proyectos educativos para y desde las comunidades indígenas, con el fin de incluirlos desde una política de un país pluriétnico y multicultural.
Queda en el tintero pensar hasta dónde son los alcances de la autonomía de los pueblos indígenas, al querer su propio sistema educativo y hasta dónde el Estado Colombiano proporcionará los mecanismos para que se cumpla la ley.
Al reconstruir la historia de la existencia de lo intercultural en la comunidad Embera Chamí del municipio de Mistrató, se podría asumir desde lo cotidiano, lo vivido pero no institucionalizado. Son un pueblo con cultura propia pero permeados de lo urbano.
En cuanto a educación, están siguiendo lo establecido por la Ley Colombiana sin que haya una contextualización de su cultura. Se enfrentan a orientar todas las asignaturas con unas cartillas suministradas por la Secretaría de Educación del departamento y que en muchas oportunidades, por no decir en la mayoría, ellos no las comprenden.
Los Embera Chamí tienen una cultura, una cosmovisión, una lengua propia pero esto no se vive ni en la cotidianidad ni en la vida escolar. Este pueblo le apuesta a tener una educación propia y están en construcción dentro de su plan de vida, han logrado la autonomía financiera para la contratación de los docentes y se proponen profesionalizarlos a todos para mejorar la educación en el resguardo.
Con esta experiencia de profesionalización, se logran avances para la comunidad, en el momento en que aceptan acompañar el proceso socio-educativo de los niños y las niñas del resguardo, asumiendo posturas de colaboración, respeto, armonía y solidaridad, dentro de un proceso de diálogo para aprender y enseñar de lo propio.
A continuación se presenta la tabla 4 , en la cual se encuentran las interpretaciones, con respecto a la Categoría "Educación Intercultural" de algunos de los estudiantes participantes en el estudio.
El análisis y las conclusiones se presentarán en los dos apartados subsiguientes. Tabla 4 Categoría Educación Intercultural. Abordar la interculturalidad como alternativa educativa para afrontar la diversidad cultural, debe pensarse para los maestros en una alternativa, no del proceso educativo normativo y homogeneizante, sino pensando para un mundo diverso, en donde se reflexione alrededor de implementar otras práctica pedagógicas con estrategias que respondan a las particularidades, en este caso, de los pueblos indígenas, teniendo presente que cada pueblo pertenece a contextos culturales y lingüísticos diferentes.
Al analizar los trabajos de grado de los estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, en búsqueda de aportes que nos lleven a reflexionar su práctica como futuros docentes desde la educación intercultural, identificamos aportes como el del estudiante T Y el estudiar en un aula con mestizos nos enseñó el respeto y la valoración de la diversidad cultural.
La huerta escolar da un valor a la formación ciudadana, en especial en la parte de liderazgo donde conmovió, la parte la gobernabilidad en el saber social y mirar con ideología multiplicativa el mundo" T. Si realizamos una interpretación de sus palabras, es posible inferir que el tener vínculo con otras culturas y el implementar estrategias pedagógicas fortalece el quehacer educativo y el diálogo en el saber social.
Este vínculo se convierte en. el lugar desde el cual pensar el difícil diálogo que la educación ha de mantener siempre entre la realización de la igualdad de oportunidades, la promoción social de los individuos y la compleja sociedad en la que se inscribe.
Pensar en educación intercultural, es pensar esa relación en forma dinámica y abierta. Ytarte, , p.
Según Rey y Ortega , la educación intercultural no se agota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, además, a la aceptación y acogida de su persona. Así mismo, de acuerdo con el modelo de competencias comunicativo intercultural de Byram , se propone la generación de diversos saberes que se adquieren en el lugar de aprendizaje, permitiendo el contacto con culturas distintas a la propia, aquellos donde dos o más culturas entran en contacto, teniendo en cuenta:.
Actitudes saber ser. Reconocer lo que se posee y dar paso a la curiosidad y reconfigurar la subjetividad. Conocimientos saberes. Comprensión de la información relativa a otras culturas, tanto en lo interno como en lo externo. Para los estudiantes T3 y T21, es importante el rescate de sus tradiciones, a través de los sabios y lograr evidenciarlos en la escuela, a partir de una estrategia pedagógica como fue la huerta escolar.
Habilidades para interpretar y relacionar saber comprender. Conocer el contexto de los grupos siendo capaz de articular una visión comprensiva frente a un mismo fenómeno. Al respecto remitirse a la matriz Estudiante T2. Identificar las interacciones para obtener significados de la otra cultura.
Estudiante T6. Postura que oriente a la acción transformadora. En este aspecto, los estudiantes consideran que hay transformación en el pensamiento de la comunidad, al apropiarse de sus propias prácticas, como se evidencia en lo expresado por el estudiante T4.
Ante el reto de plantear un modelo de educación intercultural que permita comprender la educación dentro de la praxis, se hace necesario que experiencias como las vividas deban ser sistematizadas, teniendo en cuenta la oportunidad de evidenciar cada uno de los pasos y resaltar la participación de cada uno de los actores involucrados, durante estos cinco 5 años de interacción con la comunidad Embera Chamí del municipio de Mistrató, departamento de Risaralda en Colombia.
Convirtiéndose, de esta manera, en un conocimiento que nace de la práctica, posibilitando analizar la metodología utilizada y todos aquellos elementos que surgen a través de las actividades, del convivir con el otro, logrando así incentivar el desarrollo de nuevas investigaciones en el área de conocimiento.
La educación intercultural es una propuesta relativamente nueva en donde convergen la diversidad, el respeto mutuo, la igualdad y las ganas de construir una sociedad que asuma el diálogo como base de lo intercultural; en donde se reconozca, se comparta y se complementen desde un pensamiento crítico y reflexivo la interacción de lo culturalmente distinto; además, cuyo fin sea promover actitudes, conductas y cambios sociales para construir desde la educación culturas alternativas y entender las otras culturas, como también la cultura propia a través de la del otro y con un nosotros.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías, concretamente Banks y Sleeter y Grant Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura».
Tales versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural; nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso.
La educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.
El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant , está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo.
En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios.
En definitiva, se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el «diferente» puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra.
En este primer enfoque se encuadrarían, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan «enseñando a los culturalmente diferentes», así como los paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes.
Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos.
La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades.
Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad García, ; Seifer, ; Wynn, ; Solomon, Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales.
Siguiendo otras tipologías de educación multicultural, la literatura de «Relaciones Humanas» según Sleeter y Grant, y los paradigmas «aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según Banks, se corresponderían con la literatura de este segundo enfoque.
El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant , se encuentra en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia.
Algunos teóricos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generación del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los niños tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del período de la infancia.
Sus categorías habrían adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros, el miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas.
El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades básicas.
Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias.
Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural.
Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1 existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2 interacción inter e intragrupos; 3 los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4 la sociedad debe valorar la diversidad cultural Stickel, Se trata, según algunos, de un antídoto contra el racismo Seda Bonilla que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.
Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.
Coinciden aquí en buena medida los trabajos de «educación multicultural» Sleeter y Grant y los paradigmas «pluralismo cultural» y «diferencia cultural» identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educación multicultural se apoya en teorías sociológicas, antropológicas y del aprendizaje social.
Las teorías antropológicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisión cultural, desarrolladas por la antropología de la educación.
Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación.
Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua Morrill, , dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante Burger, De entre los aspectos importantes señalados en este enfoque, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de «puente» entre dos culturas Brennan y Donoghue, Este cuarto enfoque sería similar al paradigma denominado por Banks «lenguaje» y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman «estudios sobre grupos concretos».
En este quinto enfoque englobaríamos: 1 algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista, 2 la «educación multicultural que es reconstruccionista social», como la llaman Sleeter y Grant, y 3 el paradigma «radical» citado por Banks.
Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad.
En este enfoque también podemos encuadrar la producción que Delgado-Gaitán categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento empowerment model. Según Sleeter y Grant , tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque.
En primer lugar , teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad.
Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales.
A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposición.
En segundo lugar , teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje Piaget, Vygotsky , y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción.
No basta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos.
El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reflejados en estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educación multicultural. En tercer lugar , teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos.
Se rechaza el acento en los aspectos de ideación conocimientos, valores, creencias de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión, enfatizándose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la estructura política de las sociedades, así como el carácter «improvisado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento.
Aunque la educación multicultural y la educación antirracista están conectadas lógicamente y la combinación de ambas es más eficaz que su separación Grinter, , un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposición entre ellas. Aunque en cierto sentido nos unimos a Leicester en la opinión de que esta dicotomía es falsa, comenzaremos señalando algunos de los puntos que este autor contempla en su descripción comparada de uno y otro «paradigma».
Será éste el sexto enfoque de la educación multicultural. Lo que se compara son los aspectos ideológicos y axiológicos de uno y otro, y no sus respectivas fundamentaciones teórico-científicas. Así, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, sustentador de una educación multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a través de la educación, encontraríamos, en el caso de la educación antirracista, una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política.
Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencias en desigualdades, conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos.
Alegret , explica:. Para los no racistas las explicaciones de esta transformación se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es más que una cuestión de discriminación «fácilmente» superable a través de una intervención educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se «produzca» el racismo.
Sin embargo, para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformación de las diferencias en desigualdades no son de tipo psicopatológico, sino de tipo ideológico. Por tanto, para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervención educativa adecuada para que no se «reproduzca» el racismo.
La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa «de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad» Moodley, , Según Banks , entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios no blancos , y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional.
La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en teoría se persigue en todos ellos.
Dejando de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales en el amplio sentido del término que los niños traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepción de las culturas, implícitamente se apoya la idea de que, además de diferentes , son desiguales.
En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas» por las culturas mayoritarias.
Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto. La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad.
Basta pensar en quién establece cuáles son los déficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una práctica de igualdad.
El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos.
Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Así, reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.
Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominación, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente.
No son culturas en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados grupos que, la mayora de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad.
Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qué conceptos de cultura han tenido mayor vigencia incluyendo concepciones antropológicas , pero lo cierto es que las observaciones de las prácticas culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de delimitar con nitidez una cultura.
Todo este argumento debe impulsar una «nueva» reflexión sobre qué significa hablar de las diferencias entre las culturas, y qué significa realmente admitir la diversidad intercultural.
No debemos perder de vista, como ya hemos indicado más arriba, que incluso el bienintencionado respeto por las diferencias del otro puede encerrar cierta asunción de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fácil, ni es algo que se desprenda de la lógica.
En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez más, a que los «bordes» de las culturas son entendidos como algo fácilmente identificable.
Estas demarcaciones pudieron ser útiles, si es que realmente lo fueron en algún momento, cuando la antropología hizo correspondencias una a una entre zonas geográficas y culturas. Los otros, los diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en «sus» lugares «originarios» y, dada esa relativa distancia, podría resultar útil diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos.
En otras palabras, pareció útil diseñar el principio relativista en la comprensión de la cultura. Pero cuando el otro se encuentra entre nosotros, cuando la identificación entre una cultura y una unidad geopolítica ya no sirve, el principio relativista no resuelve tantas cuestiones como tal principio teórico de la antropología quizá sí como estrategia metodológica.
Es decir, un reconocimiento de las diferencias culturales entre los grupos que «conviven» en un mismo espacio geográfico no debe olvidar que, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy estática de qué son las culturas y, por tanto, enseñar las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asunción de la desigualdad desde tal inmovilismo.
Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Así las cosas, enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas.
Si se conciben las culturas como vinculadas a y fruto exclusivamente del entorno geográfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí, es difícil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios geográficos más que a los grupos humanos aceptar la influencia de los entornos ecológicos en la construcción de la cultura no es afirmar que la determinen por completo.
Estas matizaciones sobre el significado de la construcción de las diferencias añade una nueva complejidad. Se trata de aclarar aún más las razones que tenemos para pensar que la creación de las diferencias encierra una práctica de generación de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas occidentales que sus miembros se autoperciban como distintos a los que no pertenecen a ellas.
Tal hechura de la diferencia mediante la distancia abre la vía para un sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmación y autoidentificación, la definición de claras diferencias respecto al otro, es fácil observar que en un sistema de dominación del nosotros sobre el otro no todas las diferencias las que señalamos nosotros y las que señala el otro tienen el mismo peso ni todas son reconocidas.
Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los demás, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia cuáles son las diferencias que les separan de los otros.
Este ejercicio de propaganda no hace sino persuadir a los grupos en desventaja minoritarios, marginados de que el buen camino es el que conduce a la reducción de tales diferencias. De esta manera, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros.
Además, una concepción estática y cerrada de la cultura seguirá amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento.
Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura.
Ante esta dificultad, la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural.
De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dónde acaba y dónde empieza cada cultura, y con ello, cómo queda representado un mosaico de culturas.
Éste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad.
La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versión y visión que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los análisis de la práctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algún otro.
Los análisis de lo cultural demuestran que una parte de la cultura está constituida por los mecanismos de identificación de los individuos del grupo, pero esto es sólo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciación en la alteridad.
Hasta aquí hemos presentado las diferentes maneras de entender la educación multicultural que se tienen en la actualidad. Hemos tratado de mencionar de manera más o menos explícita la aproximación en cada enfoque a un cierto concepto de cultura, aunque en muchos casos parezca desconocerse o no entenderse por los autores encuadrados en cada enfoque qué entienden ellos por tal concepto.
Pasaremos ahora a justificar las razones que nosotros tenemos para hacer girar el entendimiento de la educación multicultural en torno al significado de «cultura». Si tenemos en cuenta que casi la totalidad de la producción sobre educación multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de extrañar que en la elaboración de tipologías o categorizaciones de la educación multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de «cultura» que había detrás de cada modelo, paradigma o enfoque en educación multicultural.
Ello es así en la medida en que el propio concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una «variable» fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores.
Como veremos a continuación, ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de «cultura» detrás de los discursos sobre educación multicultural, pero no queremos aquí elaborar otra tipología más a partir de este criterio.
Lo que deseamos enfatizar es, en primer lugar, que la no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela, y, en segundo lugar, que no ha existido ningún modelo, paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico.
No vamos a enumerar aquí los puntos débiles de los modelos reseñados o las críticas vertidas sobre ellos. Sí queremos insistir en que estos modelos carecen de un concepto de cultura sólido. Moodley , 69 indica lo siguiente al respecto:. En la mayoría de las visiones sobre educación multicultural se halla implícita una concepción algo estática de la «cultura».
La cultura es vista como un conjunto más o menos implícito de características inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. Éstas son usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intención Rosen, La noción de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission , p.
Es una fuerza rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua común que comparten las mismas costumbres, hábitos y experiencias». El Comité adoptó también una visión del concepto de cultura similar a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel teórico, definición de Taylor No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseño político de largo alcance, adoptar « el uso popular, más común en educación que iguala la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estéticos, costumbres religiosas y valores» Comittee on Multicultural Education, , p.
Al comienzo de este trabajo defendíamos justamente que el surgir de la educación multicultural tiene especial relación con la presencia de grupos étnicos diferenciados en el aula escolar, con la aparición del concepto de cultura en el entendimiento de la diversidad en la escuela.
Por ello, sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por «cultura», difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural.
En este sentido, creemos que Wilson exagera al intentar justificar el uso indiscriminado de los términos «raza», «cultura» y «étnico» diciendo, respecto al concepto que más nos interesa, que no ha visto «ninguna definición del término [cultura] que tuviese una pretensión seria de claridad». Existen diversas definiciones de «cultura» en trabajos sobre educación multicultural.
Así, Lynch, Modgil y Modgil , 9 indican que, «por supuesto, cada estructura [política] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologías, asunciones, símbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse».
Y García , , partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que «'la cultura' es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo».
En palabras de Strivens , , la cultura consiste en:. aquellos fenómenos que crean un sentido de identidad común entre un grupo particular: un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad étnica y localización geográfica.
Se trata de factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria.
El comportamiento cultural es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente. Por otro lado, Taboada , entiende que, en la tradición antropológica anglosajona, la cultura aparece como «un todo estructurado de manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos», explicando a continuación las dificultades creadas por esta concepción:.
El trabajo de antropólogos y etnólogos en sociedades más pequeñas y aisladas ha contribuido a la imposición de una definición de cultura que insiste en el carácter de esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales.
Así, la cultura del país de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido idénticamente de una generación a la siguiente.
Es este concepto ideal-típico de la cultura extranjera que nos llega de trabajos literarios y artísticos, así como del folklore estereotípico, el que sirve como referente para el debate acerca de la educación de las culturas de los inmigrantes.
Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne. Así, la cultura debería ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna forma emblemático.
Aparece, antes bien, como una elaboración colectiva, en perpetua transformación, y en este sentido la cultura del inmigrante es sólo un aspecto específico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos. Y en esa línea, Donald y Rattansi , 4 aluden a una redefinición de la noción de cultura a la luz de las críticas realizadas al concepto que subyacía al multiculturalismo, señalando lo siguiente:.
Esto sugiere una definición de cultura más cercana a lo que muchos científicos sociales y teóricos de la cultura habrían tenido en la mente cuando hablan sobre la cultura que lo que están las versiones asociadas con el multiculturalismo o el antirracismo.
Esto no se limita a las creencias religiosas, los rituales comunales o las tradiciones compartidas. Por el contrario, comienza con la forma en que tales fenómenos manifiestos son producidos a través de sistemas de significado, a través de estructuras de poder y a través de las instituciones en las que unos y otras se despliegan.
Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas.
Pensamos que desde coordenadas teóricas de la antropología social y cultural sí se ha generado un concepto de cultura lo suficientemente rico como para fundamentar toda una propuesta, un nuevo modelo sobre educación multicultural.
Antes de expresar algunas de las características de este modelo, nos extenderemos en su base conceptual. El año pasado organizó un encuentro sobre políticas públicas, en el que ellos mismos propusieron los temas que habría que abordar, como la discriminación que todavía sufren, las precarias condiciones de vida en que crecen, la migración….
Aquí en el PUIC trabajamos al revés: escuchamos las demandas y preocupaciones de los jóvenes indígenas, y a partir de ellas se fija la agenda de temas. Año con año, desde , el PUIC llevaba a cabo el Encuentro de Diversidades , para dar a conocer la diversidad cultural y artística de las comunidades de donde provienen los alumnos indígenas y afrodescendientes de la UNAM; sin embargo, con la pandemia de Covid fue interrumpido.
Felizmente, el año pasado volvió a realizarse. Recordemos que muchos de ellos están asentados en regiones que poseen una gran riqueza de recursos naturales, pero que ya están dañadas, como la mixteca oaxaqueña, que desde hace tiempo padece serios problemas de sequía.
En este sentido nos interesa promover dicha línea de investigación, afianzar los vínculos con organismos como el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina, el cual ya está trabajando el tema del cambio climático, y apuntalar los procesos de liderazgo de los jóvenes indígenas frente a esta catástrofe que se vive a nivel mundial.
En esta lógica, el trabajo desarrollado por el PUIC en materia de investigación tiene que orientar la política pública y beneficiar de algún modo a las poblaciones indígena, afromexicana e inmigrante que ya se instalaron en nuestro territorio.
A pesar de que dispone de un grupo muy reducido de investigadores, el PUIC puso en marcha una estrategia de trabajo que se apoya en redes de colaboración. Así, para cada proyecto de investigación en Chiapas, Guerrero y Michoacán convocó a cerca de investigadores de la UNAM y de otras casas de estudio.
Los resultados de las investigaciones del PUIC se presentan en libros, y también en sistemas de información electrónica que pueden ser consultados en www. Con la idea de que se debía exponer, de manera transversal, el tema de la multiculturalidad en las aulas, se creó la materia México, Nación Multicultural.
Debido a ello, esta materia transversal se imparte en las facultades de Derecho, de Ciencias Políticas y Sociales, de Filosofía y Letras, de Ciencias y de Arquitectura, así como en el CCH Sur y en el CCH Oriente, y por medio del sistema de educación a distancia.
En este momento, cerca de 40, alumnos están inscritos. Incluso gente de otros estados, de dependencias del gobierno, de Honduras y Panamá la han cursado.
Hay que divulgar este tema más allá de la UNAM, al resto de la sociedad, porque eso contribuirá a erradicar las prácticas racistas y los estigmas que los pueblos y las lenguas indígenas aún llevan.
Pensar las ciudadanías multiculturales: una apuesta para revisitar la ciudadanía intercultural El rescate de las comunidades en el marco de la Resumen: Esta investigación educativa responde a la necesidad de estudiar el fenómeno de la educación intercultural desde la plurietnicidad y multiculturalidad El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales
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